党的十六大对本世纪头20年教育发展提出了明确要求：“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，形成比较完善的现代国民教育体系、科技和文化创新体系、全民健身和医疗卫生体系。人民享有接受教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”2004年北京制定了到2010年首都教育改革发展的总目标，即在全国率先基本实现教育现代化。其标志为：各级各类教育特别是基础教育的质量明显提高；城乡教育差距显著缩小；职业教育更加发达；高等教育水平进一步提高；学习型城市初步形成；教育对首都现代化建设的学习服务能力、人才支持能力、知识贡献能力和国际竞争能力显著增强；初步构建起与社会主义市场经济和经济社会发展要求相适应的现代教育体制和体系。
上述两种提法都与终身教育、终身学习、学习社会（译法上也写作学习型社会、学习化社会。据高志敏等人对1997年以来中国教育期刊网中的文献统计结果，学习化社会使用频率最高，其次为学习社会，最后则为学习型社会。本文的重点不在区分这三个译法，故暂取一种以便论述）等现代教育理论关联在一起。我们首先来回顾一下理论发展的线索；追根溯源，有助于启发当下的思考与探索。
理论衍展的线索
第二次世界大战后资本主义经济的飞速发展带来了世界性教育改革的浪潮。1965年12月，联合国教科文组织在巴黎召开了“第三届促进成人教育国际委员会”会议，国际著名教育家、终身教育理论的创立者保罗·蓝格朗（Paul Lengrand ）以《论终身教育》为题作了学术报告，报告引起了与会专家和有关组织的极大关注。从这次会议开始，联合国教科文组织大力提倡终身教育，并开展了一系列活动，使终身教育思想在世界各国迅速传播。
在1970年举行的联合国教科文组织第16届会议上通过了一项决议，授权总干事勒内·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是提交一份报告供教科文组织及会员国在制定教育政策时参考。该委员会于1972年5 月完成了题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，这篇报告的形成和发展使终身教育思想进一步系统化和理论化，从而正式确立了终身教育思想的国际地位。正如查尔斯·赫梅尔所说，终身教育的想法是简单的，但就其效果而言，“终身教育概念的提出可以与哥白尼式的革命相比，它是教育史上最引人注目的事件……终生教育孕育着真正的教育复兴”。（联合国教科文组织：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1996年版，第142 页）终生教育思想已“成为各国重新阐述教育，重新改写教育学和进行教育改革的指导原则”。（《业余教育制度和措施》，人民教育出版社，1979年版，第131页）
联合国教科文组织在1976年11月召开的第19次全体会议通过的《关于成人教育发展的报告》中，提出了终身学习概念。什么是终身学习？由欧洲终身学习促进会提出，并经1994年11月在意大利罗马举行的“首届世界终身学习会议”采纳的终身学习的定义是：“终身学习是21世纪的生存概念。”“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们的终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们”。（吴咏诗：“终身学习——教育面向21世纪的重大发展”，《教育研究》，1995年第12期，9页）
“教育”是有目的（学习的目的）、有组织（计划、教材、大纲）、持续不断地（小学、中学……）传授知识的活动（传道、授业、解惑）。而“学习”则不同，特别是再加以“终身”两个字，它突破了教育的范畴和传统的学校教育模式，而向着自主（教师可有可无）、自便（书本可有可无）、随时随地（随心所欲、可集体也可个人）、无组织（不拘形式、可持续可中断的）的学习行为发展。主体的转换，引起了实践方式的一系列改变，这也是对传统教育观念的一种突破。
我国在《中国教育改革和发展纲要》和《教育法》中，先后提出了在我国要建立“终身教育体系”（相比之下，我国政府确立终身教育理念与观点比发达国家晚了20多年，而此时国外又从“终身教育”发展到“终身学习”阶段）。欧洲联盟的各成员国为了推动全民终身学习运动，不仅将1996年定为“欧洲终身学习年”，而且还专门发表了《教与学：迈向学习社会》的白皮书。联合国早在六十年代就把1970年定为“国际教育年”，并在“国际21世纪教育委员会”的报告中提出：“终身学习是21世纪人的通行证”，而终身学习又特指“学会求知，学会做事，学会共处，学会做人”，这是21世纪教育的四大支柱，也是每个人一生的知识支柱。
“学习社会”一词则来自哈钦斯1968年发表的《学习社会》一书。哈钦斯在对以往的教育进行了批判性的研究后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会。所谓学习社会，“也许就是任何时候不只提供定时制的成人教育，而且以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度所追求的目标的社会……”。（［日］筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986年版，第179 页）哈钦斯关于学习社会的论点发表后，1972年，联合国教科文组织在《学会生存》的报告中对此进行了肯定和拓展：“如果学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也指它的各个方面），而且也包括全部的社会（既包括它的教育资源，也包括它的社会的和经济的资源），那么我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习社会的境界”。（联合国教科文组织：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社， 1996年版，第16页）“学习社会”和终身教育还被并列认定为“国际教育委员会特别强调的两个基本观念”。
在中国发展的现实考虑
构建学习社会的设想在中国逐渐得到重视，可以说是基于多种考虑，从根本上说，是基于中国国情。为了加强中国在国际上的竞争力以及自身的可持续发展，建设一个具有开放性和组织性的学习社会，是完全有必要的。
一是学习是迎接知识经济时代挑战的不二法门。知识经济与终身学习具有相辅相成的关系，从确定终身学习的观念到实施一系列的策略，应该从方方面面来迎接知识经济的学习社会。
二是从经济全球化的视角来看有着建设学习社会体系的紧迫性。经济全球化将进一步促进中国教育结构体系和人才培养模式的革新，有必要在全社会建立普遍的学习制度，培养和保持一支能够适应世界变化要求的、充满活力的人才队伍。
三是从后现代的视角审视终身学习对社会、团体和个人的挑战。终身学习已成为人们生存的必要条件，社会、团体和个人都需要在这个学习社会中学会生存。贝克的后现代观点对人们理解后现代社会中“终身学习”和“学习社会”概念将有帮助，它们所意味的是全球化、知识的非传统化和生活的知识化。由此，终身学习应当说是后现代条件下学习者的一种自我建构行为，应当关注到后现代社会中终身学习机会的分配问题，以及终身学习权利的公平问题。
四是可持续发展蕴含了与学习化社会的关系。迄今为止，人类社会的发展观经历了从重视“经济指标”、“综合社会指标”到“可持续发展”的嬗变。以人的发展为中心谋求社会的整体性发展，是可持续发展理念对学习化社会的重大支持和启发。
如何构建学习社会
根据社会学的基本原理和学习社会的基本特性，学习社会由学习的个人、学习的组织、学习的社区和学习的政府等角色组成，由学习的网络加以联系、整合。
学习社会的基本单位是具备终身教育、终身学习计划的包括家庭、学校、企业、社会及民间团体等在内的群体或组织，任何企业、事业单位或团体若想提高生产力、竞争力、工作效率，必须转化其组织形态，成为学习型组织，通过不断地、有效地学习，促进组织的成长。在学习社会中，家庭发展为终生学习的基础组织，学校发展为终生学习的主体组织，企业发展为终生学习的资源组织，社团发展为终生学习的重点组织。学习型组织能否成功的关键，在于其中的成员是否均具有学习的共同愿望及转化学习的能力。
社区是学习社会的基础。它应具有丰富的学习资源，拥有共同学习的场所和设施，提供学习咨询、服务和多种学习课程；应有适应自身发展需要的教育组织和培训计划；它的居民具有共同的学习意识，能够积极参与自身发展和社区发展相关的各类学习活动。
政府在促进学习社会的互动、各角色的合作中起主导作用。学习的政府必须具备以下职能：认真实施科教兴国和可持续发展战略，有创建和发展学习社会的规划，致力于建设和完善终身教育体系，为每一位公民提供公平而终身的教育机会，提供必要的物力和财力，确保人民终生学习的权利。
学习社会是建立在以现代化教育手段为龙头、学校教育为基础、社区教育为主体的城乡一体化终身教育体系基础上的网络学习社会，包括学校教育网络、成人教育网络、远程教育网络、学校与企业的合作网络、社区中的资源网络、电脑上的国际网络在内的以学习节点为支撑的立体型的合作网络。每一个节点，都是人们的学习站，人们可以在人生任何一个阶段，通过任何一种学习网络，进行弹性而自主的学习活动。在发展学习的网络时，要依靠电脑网络的巨大功能，运用多元媒体的学习方式，将幼儿教育到老年教育、家庭教育到社会教育、学校教育到继续教育、普通教育到成人教育、基础教育到职业教育、职前教育到职后教育有机地联结，形成开放的学习空间，为人们提供理想的学习情境。
发展学习化社会可分三步走：第一步，构建面向21世纪的终身教育体系；第二步，建立21世纪终身学习体系；第三步，在21世纪建立和发展学习社会。其中第一步已经逐步得到落实。
在以上进程中，作为教育成果的主要输出结构——学校，尤其是高校，由于其天生的资源优势，应该在构建学习社会中发挥尤为突出的作用。高校在社会人才培养方面所起的作用，应该要经历一个角色转变，即：从教育机会的主要直接提供者向学习方法的主要直接引导者角色转变。上文的理论其实可以充分地支持这个观点。
如果我们认同高校只是一种“学习机会的制造者和传播者”，那么，现有高等教育资源，完全可以容纳更多学生，高等教育的大门已经向着每一个公民敞开着，不论年龄、不分地区、不限专业，谁都可以学习高等教育的课程，提高知识能力。因而，“适度发展”实际上仅仅是对传统的普通高等学历教育局部来说的，高等职业教育、成人高等教育仍然需要大发展，自学考试要大发展，网上远程教育也要大发展，非学历教育的大行其道从根本上说是出于学习社会的要求。从这一观点来说，如果启动了自主学习的机制，对于高校来说，就不再是“要不要发展“的问题而成为“如何大发展”的问题。而对于作为学习主体的各类学生来说，他们面临的情况不再是“有没有学习机会”的问题，而是“会不会学习”的问题，学习机会和学习资源的提供从某种意义上说只是提供了学习的平台，不再像学历教育时代以一张文凭定终生，学习新知识的频率将大大加强，有关学习的认知理论也将越来越发达。学习社会的开放性问题一旦解决，剩下的主要就是主体性问题了。
国内的著名院校，都参与到了非学历培训的洪流中来，并且走出了各自的特色之路，如中国人民大学推出了“终身教育高端化，高端培训综合化，培训教育规范化”方针。这些院校的各种非学历培训的举措，近看是切实建设“无围墙”大学、为社会培训更多的人力资源；远看是倡导和力行构建学习社会的宏想，增强中国的国际竞争力。
主要参考书目、论文篇目：
徐荣远：论终身学习与学习化社会.成人教育.2001(8-9)；
吴忠魁：论终身学习与学校教育资源的社会共享.教育科学研究，2000(6)；
高志敏、纪军、陆素菊：中国学习化社会研究的现状综述，全球教育展望，2004（1）；
顾明远：形成全民学习、终身学习的学习型社会，求是，2003(4)。
作者系培训学院书记
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